| Главная » Статьи » Любовь, секс, отношения |
ОТ ДЕЙСТВИЯ — к мысли ( РЕБОНОК В СЕМЬЕ ) 2
| В этой краткой формуле образно выражена одна из главных закономерностей психического развития ребенка.
Как на первый взгляд далеки друг от друга понятия — «действие» и «мысль»! Действие почти всегда легко увидеть, описать, запечатлеть. С помощью, например, современных средств фотографирования можно уловить мельчайшие детали любого действия — от забивания гвоздя молотком до неуловимых движений спортсмена. Но попробуйте изобразить наглядно психические действия! Психологи признаются, что по своей молниеносности, произвольности и неуловимости такие действия представляют собой для непосредственного наблюдения нечто поистине удивительное и малопонятное. Тем не менее это неуловимое надо объяснить и понять. Развиваясь, ребенок активно усваивает достижения человечества, овладевает ими с помощью взрослых. Прежде всего бросается в глаза то, что он овладевает разнообразными внешними действиями: вот он может взять игрушку рукой, вот он научился пить из чашки, есть ложкой, вытираться полотенцем, надевать на ноги чулочки, рисовать, строить дом из кубиков... Все эти очень разнообразные, возрастающие по числу и сложности практические действия ведут к определенному внешнему результату. Но вместе с ними развиваются и действия внутренние, психические — действия восприятия и мышления, воображения и памяти. С их помощью ребенок рассматривает предметы, выясняет их свойства, устанавливает, что предметы между собой связаны, создает замысел рисунка или хитроумной постройки, запоминает картинки. Эти психические действия не ведут к видимому внешнему результату. Их задача в другом — они позволяют ребенку познакомиться с условиями, в которых надо практически действовать, оценить их новизну (знакомо — незнакомо?), приладиться к этим условиям, предвидеть возможный результат. Иными словами, они обеспечивают ориентировку ребенка в окружающем мире. Простой пример: малыш хочет преодолеть канавку. Прежде чем прыгнуть через нее, он примеривается. Он смотрит, насколько широка канавка («Прыгал ли я через такие? Смогу ли перепрыгнуть через эту? Как сильно надо оттолкнуться?»); решив, что задача по силам, принимает нужную позу, «включает» соответствующие группы мышц, напрягая их в необходимой степени. Все это подготовительная, ориентировочная фаза прыжка, за ней последует практическое действие. Теперь обратим внимание на очень важное обстоятельство: фаза ориентировки заметна лишь тогда, когда ориентировочное действие только начинает складываться. А потом эта фаза так сокращается, что создается впечатление: никакой ориентировки и нет. Двухлетний малыш, стоя на нижней ступеньке лестницы, долго приседает, заглядывает вниз, «уговаривает» себя («Как скакну!»), но, так и не решившись, поворачивается спиной и медленно сползает на землю. А вот пятилетнему попалась на бегу под ноги лужица. Он перепрыгивает ее не задумываясь. Со стороны кажется, что никакой ориентировки не было, настолько мгновенно все произошло. Но она была —только внешние, заметные ориентировочные действия «ушли внутрь». Если тому же пятилетнему малышу попадется по дороге не привычная маленькая лужица, а достаточно широкий ручеек, вы вновь увидите развернутую ориентировку в ситуации: и оценку сложности задачи, и примеривание к ней своих возможностей, и тщательную подготовку прыжка. Всегда, когда ребенок начинает осваивать ориентировочное действие, оно предстает перед нами не как собственно внутреннее, психическое, умственное действие, а в своей внешней форме. Ребенку двух лет дадим доску с двумя вырезами — квадратным и круглым. Дадим две фигуры — опять-таки квадратную и круглую. Затем покажем, как они вставляются в вырезы доски. Сможет ли ребенок повторить наши действия правильно? Нет. Он берет первую попавшуюся фигуру и пытается вставить ее в первый попавшийся вырез. В половине случаев он, естественно, терпит неудачу. Только практически обнаружив, что фигура не влезает в этот вырез, он переносит ее к другому. Как справляется с такой задачей ребенок грех лет? Он прежде рассматривает фигуры и вырезы, а потом сразу вставляет нужную фигуру в нужный вырез. Здесь задача решается уже не с помощью внешних проб, а в уме. Поставим перед этим же ребенком другую, более сложную задачу. Перед ним простейший рычаг — надетая на стержень планка. Один конец этого рычага ближе к ребенку, другой — дальше от него, на дальнем конце рычага закреплена картинка, которую хотелось бы малышу достать (просто рукой не дотянешься). И что же? Трехлетний ведет себя так же, как вел себя двухлетний перед доской с вырезами, а именно — он совершает случайную пробу: пытается ближний конец рычага придвинуть еще ближе и, только увидев, что это ничего не дает, совершает правильное действие. Пятилетний ребенок задачу с рычагом решит сразу, без проб: отодвинет ближний конец, чтобы к нему переместился дальний. Но значит ли это, что он способен на любые действия в уме? Вовсе нет. Посмотрим, как ребенок первоначально овладевает арифметическими действиями. Перед ним несколько палочек. Даем задачу: «Сложи 2 и 3». Ребенок сначала отсчитывает две палочки, затем три. Потом складывает отсчитанные палочки вместе и заново пересчитывает их... Пройдет немало времени, пока эти внешние действия не сменятся внутренними,- вот тогда мы и скажем, что у ребенка сформировалось еще одно умственное действие. Так на протяжении раннего и дошкольного детства ребенок овладевает все новыми и новыми психическими действиями, которые позволяют ему решать все более сложные и разнообразные задачи. Трехлетний мысленно решает задачу на заполнение вырезов в доске, пятилетний в уме определяет, как будет двигаться один конец рычага в зависимости от движения другого, семилетний без палочек сложит два числа. | |
| Просмотров: 336 | |
| Всего комментариев: 0 | |